Τετάρτη, 16 Ιουλίου 2014

Γιατί αντιμετωπίζει δυσκολίες και άρνηση η εφαρμογή της Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου στις Σχολικές Μονάδες – Αποτελέσματα της Έρευνας του προγράμματος «Αξιολόγηση και Διασφάλιση Ποιότητας στην Εκπαίδευση» (EQUAS), του Πανεπιστημίου Αθηνών


του Κωνσταντίνου Μπουρλετίδη
                                      Συντονιστή της Μονάδας Διασφάλισης Ποιότητας
                                    του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών

Η Εισαγωγή της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ελληνική Εκπαίδευση αντιμετωπίζει σημαντικά προβλήματα, στην εμπέδωση, στην αποδοχή και την εφαρμογή της από τις σχολικές μονάδες με αποτέλεσμα να είναι σχετικά μικρός ο αριθμός των σχολικών μονάδων που εφαρμόζουν την Υπουργική Απόφαση και προχωρά στην υλοποίηση των βημάτων που προϋποθέτει η μεθοδολογία.

Γιατί όμως οι συνδικαλιστές και μια μερίδα εκπαιδευτικών αντιδρούν στην Αυταξιολόγηση της σχολικής μονάδας? Είναι παράλογο και στερεοτυπικό να θεωρούν την Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου, προθάλαμο απολύσεων και χειραγώγησης του εκπαιδευτικού συστήματος από το κράτος?

Η έρευνα που διεξήχθη στο πλαίσιο του ερευνητικού έργου του Πανεπιστημίου Αθηνών, «Αξιολόγηση και Διασφάλιση Ποιότητας στην Εκπαίδευση» είχε ως στόχο την ανάδειξη των σημείων που θα πρέπει να προσεχθούν  ιδιαίτερα, και εξηγούν σε πολύ μεγάλο βαθμό την αδυναμία εφαρμογής του προγράμματος ΑΕΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι διαπιστώσεις και τα στοιχεία αφορούν προβλήματα στον αρχικό σχεδιασμό της δράσης από το Υπουργείο Παιδείας, στην μεθοδολογία που υιοθετήθηκε, στον τρόπο που έχει «επικοινωνηθεί» στη σχολική κοινότητα και στο τέλος σε θέματα κουλτούρας αλλά και κατάστασης στην οποία βρίσκονται σήμερα οι σχολικές μονάδες.

Η μεθοδολογία ακολούθησε το μοντέλο της ποιοτικής έρευνας. Στηρίχθηκε στη συλλογή και ανάλυση στοιχείων από πρωτογενείς και δευτερογενείς ερευνητικές πηγές. Οι δευτερογενείς πηγές  αφορούσαν τις Υπουργικές Αποφάσεις, το εκπαιδευτικό υλικό, τα εργαλεία και τη μεθοδολογία της ΑΕΕ όπως αυτή αποτυπώθηκε από την ομάδα έργου του ΙΕΠ και παρουσιάζεται στην ιστοσελίδα του Παρατηρητηρίου της ΑΕΕ, κείμενα συνδικαλιστικών φορέων και εκπαιδευτικών δημοσιευμένα στο διαδίκτυο, επιστημονικές προσεγγίσεις και μοντέλα για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου. Οι πρωτογενείς πηγές αφορούσαν δεδομένα που προέκυψαν από συνεντεύξεις και ομάδες εστίασης  (Focus Group) εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στα εκπαιδευτικά σεμινάρια του προγράμματος EQUAS. Επίσης πρωτογενή δεδομένα προέκυψαν και από τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα των εισηγητών των επιμορφωτικών προγραμμάτων οι οποίοι βρίσκονταν σε αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευόμενους, και από τα δεδομένα των συναντήσεων συμβουλευτικής υποστήριξης των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από ίδιους πόρους του προγράμματος, χωρίς καμία χρηματοδότηση από το ΕΣΠΑ ή άλλες κρατικές πηγές και το γεγονός αυτό αν και λειτούργησε περιοριστικά λόγω των μικρών οικονομικών δυνατοτήτων εξασφάλισε την ανεξαρτησία του εγχειρήματος.  Υλοποιήθηκε από τον Μάιο του 2013 μέχρι τον Φεβρουάριο του 2014. Ουσιαστικά καλύπτει το μεσοδιάστημα από την ολοκλήρωση της πιλοτικής εφαρμογής της ΑΕΕ  μέχρι την πρώτη απόπειρα εφαρμογής στα σχολεία το σχολικό έτος 2013-2014

Αποτελέσματα – Συμπεράσματα της Έρευνας
Η έρευνα της υπάρχουσας κατάστασης σχετικά με την αξιολόγηση στις πρώτες δύο βαθμίδες εκπαίδευσης οδηγεί σε ορισμένες διαπιστώσεις που δεν φαίνεται να επιδέχονται αμφισβήτησης:
1.  Από το 1982 μέχρι σήμερα έχουν υπάρξει δεκατέσσερα νομοθετήματα (Προεδρικά Διατάγματα, Νόμοι, Υπουργικές Αποφάσεις κλπ), για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου, χωρίς ποτέ να εφαρμοστούν. Εξαίρεση αποτελεί το πλαίσιο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών των Προτύπων –Πειραματικών Σχολείων.
2. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπήρξε σύστημα αξιολόγησης του συνολικού εκπαιδευτικού έργου αλλά προσπάθειες επιβολής συστήματος αξιολόγησης μόνο των  εκπαιδευτικών.
3. Δεν υπάρχει κουλτούρα αξιολόγησης στα ελληνικά σχολεία όπως και πουθενά στον ελληνικό δημόσιο τομέα.
4. Δεν υπάρχει εμπειρία ή επιμόρφωση σε θέματα αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων (εκτός από ορισμένα πιλοτικά προγράμματα και έρευνες).
5. Δεν υπάρχει η αναγκαία προετοιμασία και η κατάλληλη υποστήριξη του συστήματος για να υποδεχτεί την αξιολόγηση σε επίπεδο δομών, στελεχών και διαδικασιών, π.χ. Σύστημα συνεχιζόμενης επιμόρφωσης και επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών με έμφαση/εστίαση στην ενδοσχολική επιμόρφωση, το οποίο πρέπει να δημιουργηθεί άμεσα.
6. Η σύγχρονη συγκυρία στην οποία επιχειρείται η θέσπιση συστήματος αξιολόγησης στην Εκπαίδευση, είναι η δυσκολότερη των τελευταίων δεκαετιών λόγω της οικονομικής κρίσης που πλήττει ευρύτερα στρώματα της ελληνικής κοινωνίας και συνδέεται με φαινόμενα   περιθωριοποίησης, οικονομικού και κοινωνικού αποκλεισμού. Επίσης φαίνεται η λανθασμένη διασύνδεση της αξιολόγησης με τη διαθεσιμότητα και την κατάργηση σχολικών μονάδων.

Η έρευνα αναδεικνύει οκτώ (8) σημεία στα οποία φαίνεται ότι εντοπίζεται η προβληματική και συγκεντρώνονται οι αδυναμίες εφαρμογής του συστήματος αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου στις σχολικές μονάδες και είναι τα εξής:

(α) Η εμμονή στην “τετράγωνα” λογική παρουσίαση του οράματος και της ανάγκης για αλλαγή
Όπως αναφέρεται και στην βιβλιογραφία, ο πρώτος και βασικός παράγοντας αποτυχίας είναι η εμμονή της ηγεσίας σε μια «τετράγωνα» λογική παρουσίαση του οράματος και της ανάγκης για αλλαγή. Η ηγεσία του Υπουργείου συνεργάστηκε με μια «επιτροπή σοφών», οι οποίοι συνέταξαν μια ολοκληρωμένη πρόταση εφαρμογής αυτοαξιολόγησης χωρίς την απαραίτητη διαβούλευση με τα ενδιαφερόμενα μέρη (γονείς, καθηγητές, μαθητές, τοπική κοινωνία).

Η πρόταση ως θεωρητική κατασκευή είναι επιστημονικά ορθή και φαίνεται ολοκληρωμένη όμως το προτεινόμενο μοντέλο εγκλωβίζει την έννοια της ποιότητας της εκπαίδευσης σε επτά θεματικά πεδία, προσδιορίζει επακριβώς τις διαδικασίες που θα πρέπει να ακολουθηθούν στα δύο χρόνια εφαρμογής του κάθε κύκλου αυτοαξιολόγησης, μη επιτρέποντας στις σχολικές μονάδες να διατυπώσουν το δικό τους όραμα όπως αυτό θα προκύψει από την ιδιαιτερότητα του κάθε σχολείου. Το όραμα ακολουθεί την πεπατημένη της υποχρεωτικής εφαρμογής μέσω Υπουργικής Απόφασης και δεν φαίνεται να εμπνέει τη σχολική κοινότητα. Επίσης η ανάγκη για αλλαγή όπως την εννοεί η ηγεσία έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την αλλαγή και την βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου όπως την αισθάνονται οι άνθρωποι του χώρου της εκπαίδευσης.

(β) Οι φορείς της αλλαγής λειτουργούν σε διαφορετικά επίπεδα σκέψης.
Η ανάγκη για αλλαγή που ενστερνίζεται το Υπουργείο αφορά κυρίως την αποδοτικότερη χρήση των οικονομικών πόρων, την ορθολογική κατανομή του προσωπικού και την ενίσχυση του εξεταστοκεντρικού ρόλου του σχολείου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτή της λογικής είναι η προτροπή της επιστημονικής ομάδας των καθηγητών που συνέταξαν τη μεθοδολογία της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης να μην αναπτυχθούν δράσεις για την βελτίωση του Θεματικού πεδίου 1, (Υποδομές- Ανθρώπινο Δυναμικό), διότι αυτές δεν μπορούν να αλλάξουν βραχυπρόθεσμα εφόσον αποτελούν αποτέλεσμα αποφάσεων και επιλογών της ηγεσίας. Ενώ λοιπόν η ηγεσία της εκπαίδευσης ακολουθεί έναν πλήρη ελεγχόμενο και γραφειοκρατικό τρόπο διοίκησης της εκπαίδευσης, όπου όλα αποφασίζονται κεντρικά, ζητά από τις σχολικές μονάδες να υλοποιήσουν σχέδια δράσης για την βελτίωση τομέων όπως η σχέση μαθητών μεταξύ τους, οι σχέσεις μαθητών –εκπαιδευτικών, σχολείου – γονέων, εκπαιδευτικών διαδικασιών, περιορισμού της σχολικής διαρροής, ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων κ.α.

Η αλλαγή σε αυτούς τους τομείς δεν μπορεί να επιτευχθεί εφόσον το πλαίσιο και οι στόχοι ορίζονται μόνο από το Υπουργείο. Για παράδειγμα είναι δύσκολο να αυξηθεί η συμμετοχή των μαθητών του Λυκείου σε ενδιαφέρουσες δράσεις ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων, εφόσον έχουν ως προτεραιότητα την επιτυχία στης Γενικές Εξετάσεις το πλαίσιο των οποίων συνεχίζει να ορίζει το Υπουργείο, και τις  οποίες με πρόσφατο νομοθέτημα του «αναβάθμισε» και «ενίσχυσε».  Πιο συγκεκριμένα όλα τα μαθήματα, όλων των τάξεων του λυκείου θα έχουν συγκεκριμένη βαρύτητα στη διαμόρφωση της βαθμολογίας στις πανελλήνιες εξετάσεις, με τη λογική του σταθμικού μέσου όρου ως πέμπτο μάθημα.

Παράλληλα η έρευνα πεδίου στο  τμήμα που αναφέρεται στην ανάγκη για αλλαγή αποτυπώνει την άποψη που έχουν πολλοί εκπαιδευτικοί ως φορείς της αλλαγής στην ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου για το προτεινόμενο πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα. Πιο συγκεκριμένα πιστεύουν ότι δεν θα συμβάλλει σε βελτιώσεις διότι η    αυτοαξιολόγηση φαίνεται, κατά τους εκπαιδευτικούς, να είναι υποκριτική με προφανή στόχο να μεταθέσει τις ευθύνες για ότι συμβαίνει στην κοινωνία, κυρίως στη σχολική μονάδα και στους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί και κυρίως οι συνδικαλιστές υπογραμμίζουν ότι μέσω της ΑΕΕ επιδιώκεται, ολοφάνερα, να αθωωθεί η πολιτεία από τις διαχρονικές της ευθύνες για την εγκατάλειψη του Δημόσιου Σχολείου, σε μια περίοδο  μάλιστα που  οι δαπάνες για την παιδεία ελαχιστοποιούνται,  οι διορισμοί μονίμων κι αναπληρωτών εκπαιδευτικών μειώνονται  δραματικά, οι εκπαιδευτικές άδειες καταργούνται και επιβάλλεται η αύξηση των μαθητών ανά τμήμα. Η διαχείριση της εκπαιδευτικής καθημερινότητας (μεγάλα τμήματα, οικονομικά και κοινωνικά εξαθλιωμένοι εκπαιδευτικοί, εκρηκτική κοινωνική κατάσταση λόγω κρίσης), χρεώνεται αποκλειστικά και μόνο στη σχολική μονάδα, ενώ απενοχοποιείται  η κεντρική εξουσία. Για παράδειγμα πουθενά στο σύστημα ΑΕΕ δεν γίνεται αξιολόγηση των κεντρικών δομών του Υπουργείου ή των ανθρώπων που λαμβάνουν αποφάσεις για το εκπαιδευτικό σύστημα και ουσιαστικά επηρεάζουν το εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο.


(γ) Μη συναίνεση των αξιολογούμενων στο προτεινόμενο σύστημα αξιολόγησης
Βασική αρχή ενός συστήματος διασφάλισης ποιότητας στην εκπαίδευση είναι να υπάρχει συμφωνία αξιολογητή και αξιολογούμενου για το περιεχόμενο του συστήματος αξιολόγησης που θα εφαρμοσθεί. Στην προκειμένη περίπτωση δεν υπήρξε από κοινού σχεδιασμός και διαβούλευση με αποτέλεσμα το προτεινόμενο σύστημα να μην είναι αποδεκτό από τους αξιολογούμενους. Δεν έχουν ληφθεί υπόψη οι ιδιαιτερότητες συγκεκριμένων περιοχών και σχολείων και προτείνεται μια συγκεκριμένη φόρμα για όλους.

(δ) Η προώθηση ανέφικτων αλλαγών
Με την μεθοδολογία αυτοαξιολόγησης που προτείνεται αποσιωπάται συστηματικά η επίδραση των ταξικών ανισοτήτων στις σχολικές επιδόσεις. Αντί να αναγνωρίσει τον κοινό τόπο της επιστημονικής έρευνας, σύμφωνα με τον οποίο η κοινωνική προέλευση επιδρά περισσότερο από κάθε άλλο παράγοντα στις επιδόσεις των μαθητών, διατυπώνει η ομάδα έργου την πεποίθηση  ότι «κινητοποιεί όλους τους παράγοντες του σχολείου», εννοώντας σχεδόν αποκλειστικά τους εκπαιδευτικούς και με αυτό τον τρόπο θ επιτύχει βελτιώσεις που θα ανατρέψουν κοινωνικές ανισότητες.
Για παράδειγμα ένα σχολείο σε μια υποβαθμισμένη οικονομικά και κοινωνικά περιοχή πολύ δύσκολα θα καταφέρει να επιτύχει αλλαγή στη συμπεριφορά και την επίδοση των μαθητών, εάν δεν αλλάξουν οι συνθήκες που οδηγούν σε υποβάθμιση της περιοχής όπου βρίσκεται το σχολείο.

Οι αλλαγές που απαιτούνται φαίνονται ανέφικτες  και για έναν ακόμη λόγο: διότι δεν προκύπτει το  να εξασφαλίζονται ή να δεσμεύονται οι απαραίτητοι πόροι (ανθρώπινοι, οικονομικοί, υποδομές) για την επίτευξη των στόχων που θα οδηγήσουν σε αλλαγή. Για παράδειγμα εάν η ολομέλεια προβεί σε συστηματική διερεύνηση του τομέα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση πχ θεμάτων σχολικής επιθετικότητας ή πολυπολιτισμικότητας και αποφανθεί  ότι απαιτούνται σεμινάρια επιμόρφωσης από Πανεπιστημιακούς ή ειδικούς δεν εξασφαλίζονται αμοιβές ή αποζημιώσεις για τους επιμορφωτές ούτε δεσμεύονται μέσω κάποιου νόμου ή εγκυκλίου στο πλαίσιο των καθηκόντων τους να κάνουν επιμορφώσεις. Συνεπώς οι αλλαγές δεν μπορέσουν εύκολα να επιτευχθούν.

(ε) Παρανόηση ή και Παρεξήγηση του σκοπού της αλλαγής μέσω της αυτοαξιολόγησης
Ένας από τους πιο διαδεδομένους και ταυτόχρονα περιεκτικούς ορισμούς της αξιολόγησης είναι αυτός του Michael Scriven, ο οποίος και υιοθετείται στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας. Σύμφωνα με τον Scriven, αξιολόγηση είναι η διαδικασία προσδιορισμού της αξίας, της επιτυχίας και της σημαντικότητας ενός φαινομένου ή αντικειμένου (Scriven, 2007, 1). (στην περίπτωση μας το αντικείμενο  είναι ο εκπαιδευτικός οργανισμός και το φαινόμενο το εκπαιδευτικό έργο σε δύσκολους καιρούς με την ανάγκη για αλλαγή προς το καλύτερο.
Δεν αποτελεί τιμωρητική διαδικασία αλλά καθαρά βελτιωτική. Μάλιστα στην επιστημονική βιβλιογραφία αναφέρεται η φράση «to improve not prove» (να βελτιώσεις όχι να αποδείξεις).  Με άλλα λόγια η αξιολόγηση πραγματοποιείται για να εντοπιστούν τα δυνατά και αδύνατα σημεία ενός  εκπαιδευτικού οργανισμού, και να προταθούν βελτιώσεις σε τουλάχιστον επτά τομείς ενός εκπαιδευτικού οργανισμού που είναι οι εξής:
  1. Μέσα και Πόροι
  2. Ηγεσία, Διοίκηση και Οργάνωση
  3. Διδασκαλία και Μάθηση
  4.  Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο
  5. Προγράμματα , Παρεμβάσεις και Δράσεις Βελτίωσης
  6. Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα
  7. Αποτελέσματα του σχολείου


Όμως παράλληλα με την ανωτέρω διαδικασία ψηφίστηκε και εκδόθηκε το Προεδρικό Διάταγμα 152 για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, στο πλαίσιο του οποίου αξιολογούνται και βαθμολογούνται κατατασσόμενοι σε ιεραρχική κλίμακα ranking όλοι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία από τον περιφερειακό διευθυντή μέχρι τον καθηγητή της σχολικής μονάδας.
Στο εν λόγω νομοθετικό πλαίσιο, αγνοούνται επιδεικτικά οι επτά τομείς της αυτοαξιολόγησης ως μέσου αλλαγής  και η επικέντρωση γίνεται μόνο στον εκπαιδευτικό, ο οποίος έμμεσα καθίσταται υπεύθυνος για όλα τα παραπάνω. Αν λοιπόν για παράδειγμα εγώ ένας καθηγητής δεν έχει υποδομές, εργαστήρια με σύγχρονο εξοπλισμό ή διαδραστικούς πίνακες, κινδυνεύει να μην χαρακτηριστεί  καινοτόμος και ίσως βγει «ελλιπής» χωρίς να φταίει Επίσης εάν εντοπιστούν ανάγκες και υποδομών και πόρων, θέματα επιμόρφωσης και βελτίωσης του προσωπικού, και γενικά οτιδήποτε αφορά την βελτίωση της ζωής στο Ελληνικό Σχολείο, δεν υπάρχει καμία δέσμευση της ηγεσίας ότι θα τα πραγματοποιήσει. Μάλιστα ενώ προβλέπεται ότι ο «ελλιπής» εκπαιδευτικός χάνει το δικαίωμα προαγωγής για δύο έτη αλλά και την δυνατότητα μισθολογικής εξέλιξης, δεν φαίνεται πουθενά κάποιο ηθικό, κοινωνικό ή οικονομικό κίνητρο για τον «πολύ καλό» ή «εξαιρετικό εκπαιδευτικό»
Το νέο πλαίσιο λειτουργεί ανασταλτικά στην υλοποίηση της αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα και στην προσπάθεια επίτευξης αλλαγών. Πολλοί εκπαιδευτικοί συγχέουν την αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Παράλληλα το εξαιρετικά αρνητικό κλίμα απολύσεων και συρρίκνωσης στο δημόσιο τομέα δημιουργεί καχυποψία απέναντι στην προσπάθεια εφαρμογής του θεσμού στα σχολεία. Αντιλαμβάνονται την αξιολόγηση ως μια τιμωρητική διαδικασία που θα οδηγήσει σε απολύσεις ή διαθεσιμότητα εκπαιδευτικών και σε περαιτέρω υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου.

στ) Το «χαλασμένο τηλέφωνο»
Η μεθοδολογία με την οποία θα εισαχθεί η αυτοαξιολόγηση στις σχολικές μονάδες προϋποθέτει την επιμόρφωση των διευθυντών και των σχολικών συμβούλων στη μεθοδολογία, στις διαδικασίες και στα εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν. Στη συνέχεια οι σχολικοί σύμβουλοι και οι διευθυντές θα λειτουργήσουν ως επιμορφωτές στις σχολικές μονάδες, Εκτός του γεγονότος ότι η εκπαίδευση θα είναι σύντομη, θα επικεντρωθεί κυρίως στην παρουσίαση της μεθοδολογίας και όχι σε τεχνικές και δεξιότητες που θα βοηθήσουν στο να καμφθούν οι αντιρρήσεις των εκπαιδευτικών. Είναι λοιπόν πολύ πιθανό να μην κατανοήσουνε όλες τις παραμέτρους της διαδικασίας οι σχολικοί σύμβουλοι και οι διευθυντές να λειτουργήσουν ως χαλασμένο τηλέφωνο μεταφέροντας μια συγκεχυμένη εικόνα για το σύστημα που θα εφαρμοστεί.

ζ) Ο κίνδυνος μιας καθαρά γραφειοκρατικής αντιμετώπισης της όλης διαδικασίας.
Το προτεινόμενο σύστημα είναι εξαιρετικά σύνθετο και γραφειοκρατικό, απαιτεί πολλές συνεδριάσεις εκτός ωραρίου, συνεχή τήρηση πρακτικών, δημιουργία και συμπλήρωση ερωτηματολογίων, εφαρμογή συστημάτων παρακολούθησης επίτευξης των στόχων των σχεδίων δράσης κ.α Το παιδαγωγικό και διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών διολισθαίνει σε διοικητικό-γραφειοκρατικό. Χαμένοι σε φόρμες και αριθμούς, αναζητώντας τρόπο υλοποίησης παράλληλα με το ήδη επιβαρυμένο έργο τους αναγκαστικά θα επιδιώξουν μια αυτοαξιολόγηση με τη μορφή μιας γραφειοκρατικής διαδικασίας που θα περιγράφει και θα αξιολογεί τη ρουτίνα του σχολείου, με αποτέλεσμα να προσφέρει ελάχιστα στο διαρκές ζητούμενο που είναι η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου της Σχολικής Μονάδας.

η) Επικέντρωση σε ανώδυνα ζητήματα
Επικέντρωση σε ανώδυνα ζητήματα πρακτικά σημαίνει ότι η ολομέλεια και οι ομάδες δράσεις θα επικεντρωθούν σε θέματα που δεν απαιτούν ιδιαίτερη ενασχόληση, καλύπτουν τις προϋποθέσεις που βάζει το νέο θεσμικό πλαίσιο, βελτιώνουν την επικοινωνιακή εικόνα της σχολικής μονάδας, χωρίς να αγγίζονται σημαντικά προβλήματα που οι εκπαιδευτικοί δεν τολμούν να αναδείξουν επειδή πιστεύουν ότι θα είναι εις βάρος του σχολείου και της καριέρας τους.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Κλείνοντας την ανάλυση μας θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η έλλειψη εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών απέναντι στο εφαρμοζόμενο σύστημα είναι σε μεγάλο βαθμό δικαιολογημένη. Εφόσον η αυτοαξιολόγηση δεν αποσυνδέεται από τις μεταρρυθμίσεις, την διαθεσιμότητα και τις απολύσεις είναι αδύνατον να εμπεδωθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας για τη βελτίωση του σχολείου. Θα πρέπει άμεσα η ηγεσία να αποσυνδέσει την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου από την διαθεσιμότητα και την κατάργηση σχολικών μονάδων. Παράλληλα θα πρέπει να αποδεχθεί ότι η αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου καλύπτει θέματα που άπτονται της ευθύνης του Υπουργείου (υποδομές, μέσα, θεσμικό πλαίσιο) και δεν αποτελούν ευθύνη των εκπαιδευτικών.

Παράλληλα φαίνεται ότι δεν εξασφαλίζονται τα μέσα και οι πόροι για να πραγματοποιηθούν οι βελτιώσεις και οι αλλαγές που θα προτείνουν οι εκπαιδευτικοί μέσα από τα σχέδια δράσης και γενικότερα από τις δραστηριότητες που θα τρέξουν στα σχολεία.  Προτείνεται η παροχή κινήτρων και διευκολύνσεων σε φορείς όπως τα Πανεπιστήμια π.χ στο να συμμετέχουν σε δράσεις επιμόρφωσης και υποστήριξης των σχολικών μονάδων που βρίσκονται στην περιοχή τους.

Για να αναπτυχθεί μια εμπιστοσύνη απέναντι στην αξιολόγηση θα πρέπει να εφαρμόζεται μια διαδικασία που να στηρίζεται σε ένα αξιολογικό σύστημα που να ακολουθεί τις εξής προδιαγραφές:
  1. αυτονομία και ανεξαρτησία των διαδικασιών για κάθε σχολείο, όσον αφορά τις διαδικασίες και τις μεθόδους αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και των δεικτών αποτίμησης του. Όχι ένα κεντρικά «φυτεμένο» σύστημα αξιολόγησης ίδιο για όλους, αλλά κάθε σχολείο να υποχρεωθεί να ορίσει το δικό του σύστημα αξιολόγησης.
  2. συνεχής αυτοαξιολόγηση στη σχολική μονάδα από εσωτερική ομάδα η οποία συντάσσει και την αντίστοιχη έκθεση αξιολόγησης
  3. περιοδική εξωτερική αξιολόγηση και επισκέψεις από μια ομάδα ισοτίμων, ειδικών εμπειρογνωμόνων που σίγουρα δεν είναι οι σχολικοί σύμβουλοι, των οποίων το έργο είναι ήδη επιβαρυμένο
  4. συνεργασία με τις συνδικαλιστικές οργανώσεις για τον από κοινού σχεδιασμό ενός συστήματος διασφάλισης ποιότητας και βελτίωσης των συνθηκών στο ελληνικό σχολείο.
  5. δημιουργία Ανεξάρτητης Αρχής Αξιολόγησης και Διασφάλισης Ποιότητας και όχι απλώς Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας όπως προωθεί το Ελληνικό Υπουργείο. Η διαφορά έγκειται στο ότι στην Ανεξάρτητη Αρχή ο πρόεδρος και το ΔΣ δεν διορίζεται από τον εκάστοτε Υπουργό και η δαπάνη συντήρησης της έρχεται από τα ίδια τα σχολεία. ‘Έτσι δεν υπάρχουν  εξαρτήσεις από την ηγεσία
 Από την άλλη πλευρά και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει ενεργά να επιδιώξουν την εισαγωγή της αξιολόγησης και θα πρέπει οι συνδικαλιστικές οργανώσεις να αντιπροτείνουν ένα συνολικό πλαίσιο αρχών, εργαλείων και τεχνικών που θα εφαρμοστεί στο σύνολο του εκπαιδευτικού έργου.  Η στείρα απόρριψη μιας διαδικασίας η οποία θεωρητικά και επιστημονικά είναι αποδεκτή και παιδαγωγικά απαραίτητη, χωρίς αντιπρόταση, χωρίς αποδοχή της αναγκαιότητας, οδηγεί δυστυχώς τους εκπαιδευτικούς στο να χάνουν το δίκιο τους. 


4 σχόλια:

  1. Ίσως κάποιος συμφωνήσει σε κάποιες τοποθετήσεις ,προβληματισμούς ...όμως, ίσως το κυριότερο κατά την ταπεινή μου γνώμη ....είναι το άκαιρο του μέτρου της αξιολόγησης...μπορεί σε κλίμα ...απολύσεων , φοβίας, που σήμερα η Ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα το εισπράττει να γίνουν αυτά ;
    με εκτίμηση...
    Μαγγίνης Δημήτρης.

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  2. Αναφέρεται σαν 6ο ...νομίζω όμως ...ότι έχει πρωτεύουσα σημασία ...κάθε πράγμα θέλει τον σωστό χρόνο και τον...χρόνο του...και για να μιλήσουμε και από θέματα πολλαπλής νοημοσύνης κατά Gardner ...(Θερινό Πανεπιστήμιο στην Ιθάκη...γιατί τέτοια προγράμματα θέλουν οι εκπαιδευτικοί ...και όχι ανασφάλειες ..) από... χρονική νοημοσύνη ...ΑΚΑΙΡΟ...
    συμπληρωματικά...
    Μαγγίνης Δημήτρης

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  3. Συμφωνώ με τις αιτίες διαφωνίας ως προς την "αξιολόγηση", διαφωνώ με τις προτάσεις του συγγραφέα, που παρά την κατανόησή του προς τους εκπαιδευτικούς, τις βρίσκω και αυτές κατά μεγάλο μέρος γραφειοκρατικές και αξιολογισιοκεντρικές. Από πουθενά δεν προκύπτει ότι είμστε τόσο 'μακρυα νυχτωμένοι' στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, όσο θέλουν να πιστεύουν στο Υπουργείο και στα κανάλια. Περισσότερη αυτονομία στους καθηγητές και στα παιδιά θα 'θεράπευε' αρκετά τρωτά του εκπαιδευτικού συστήματος, τα οποία τρωτά κυρίως εκαθιδρύονται, εκπορεύονται και επιβάλλονται με εμμονή και επιμονή από το Υπουργείο.
    Δρ. Μαρία-Στέλλα Αλούπη, Εκπαιδευτικός

    ΑπάντησηΔιαγραφή
    Απαντήσεις
    1. Αγαπητή κυρία Αλούπη. Ευχαριστώ πολύ για το σχόλιο και την επικοινωνία. Δεν έγραψα πουθενά ότι οι εκπαιδευτικοί είναι βαθιά νυχτωμένοι. Σας διαβεβαιώνω ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είναι υπέρ της αξιολόγησης αλλά της πραγματικής και όχι της ψευδοαξιολόγησης που προωθεί το Υπουργείο Παιδείας. Γιατί και στο δικό σας χώρο πρέπει να σταματήσει η "ανισότητα της ίσης μεταχείρισης των άνισων" που έλεγε ο Αριστοτέλης.. Επίσης καλό θα ήταν οι συνδικαλιστές της εκπαίδευσης οι οποίοι περνούσαν για χρόνια από συνεντεύξεις υποψήφιους διευθυντές και τελικά επέλεγαν τα κομματόσκυλα , άρα αξιολογούσαν, να μας εξηγήσουν πως τόσα χρόνια η αυτονομία έγινε αυθαιρεσία... Πως φούντωσε η παραπαιδεία, αν υπάρχει ευθύνη που το σχολείο είναι ανούσιο και βαρετό για τα παιδιά, και πολλά άλλα θέματα... Εμείς στο Πανεπιστήμιο εφαρμόσαμε αξιολόγηση και πλέον την επιζητούμε γιατί αποδείχτηκε ότι ξεσκεπάζει τις ανεπάρκειες του κρατικού μηχανισμού.. Μη φοβάστε λοιπόν την αξιολόγηση και σταματήστε να κλωτσάτε το μπαστούνι (αξιολόγηση) και ας ασχοληθείτε σοβαρά με τον αφέντη (Υπουργείο Παιδείας και μνημονιακή πολιτική)

      Διαγραφή