Εκπαιδευτής για τη γνώση και όχι για την …απόγνωση του άλλου

Ολοκληρώθηκε μια «εκπαιδευτικά» απίστευτη, απαιτητική και δύσκολη χρονιά για μένα και τους συνεργάτες μου στο Πρόγραμμα «Αξιολόγηση και Διασφάλιση Ποιότητας στην Εκπαίδευση» του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Το δύσκολο ή το απαιτητικό δεν αναφέρεται μόνο στις πολύωρες παρουσιάσεις σχεδόν σε καθημερινή βάση οι οποίες πολλές φορές ξεκινούσαν σχεδόν μόλις ολοκληρωνόταν το ωράριο στο Γραφείο Αντιπρύτανη Ακαδ. Υποθέσεων και στη Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας στην οποία εργάζομαι. Για όσους από εμάς έχουμε την ευλογία να ασχολούμαστε με την εκπαίδευση, σχεδιάζοντας και υλοποιώντας εκπαιδευτικό έργο, η διδασκαλία πολλές φορές λειτουργεί λυτρωτικά, ανανεώνοντας το ενδιαφέρον μας και τη διάθεση για δράση, αποτινάσσοντας τις αγκυλώσεις και την ψυχολογική φθορά που αφήνει η δουλειά γραφείου και παράλληλα σε γεμίζει με ιδέες και ερεθίσματα αλλά και εμπειρία που μπορείς να μεταφέρεις στην καθημερινότητα της δουλειάς γραφείου.

Βασικό αντικείμενο των σεμιναρίων μας ήταν η αξιολόγηση και η διασφάλιση ποιότητας σε όλους τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Βασικό moto της ομάδας μας είναι ότι η αξιολόγηση εφαρμόζεται “to improve not to prove”.. Με άλλα λόγια η αξιολόγηση δεν αποτελεί τιμωρητική διαδικασία που οδηγεί σε απόλυση, αλλά έχει ως στόχο τον εντοπισμό των αδύνατων σημείων εργαζομένων και οργανισμών και την παροχή ανατροφοδότησης για την βελτίωση τους ή και γιατί όχι την εξάλειψη αυτών των αδυναμιών. Για να μην θεωρητικολογούμε επιλέξαμε ως αντικείμενο και πεδίο εφαρμογής το θεσμικό πλαίσιο της αυταξιολόγησης στη σχολική μονάδα (Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση) και του τετραετούς κύκλου ποιότητας για τα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ.

Και τότε ξεκίνησαν τα δύσκολα, ή αν θέλετε η πρόκληση για κάθε εκπαιδευτή που σέβεται τον εαυτό του και το κοινό του.. Από την πρώτη στιγμή, από την πρώτη κουβέντα , από τη αρχή παρουσίασης της μεθοδολογίας η αμφιβολία, η αμφισβήτηση, ο προβληματισμός και η αντίδραση. Οι εκπαιδευόμενοι παρότι έχουν έρθει να εκπαιδευτούν στη μεθοδολογία και στα εργαλεία της αξιολόγησης εκφράζουν ανοιχτά την αμφιβολία για την σκοπιμότητα της, ψάχνουν τι κρύβεται πίσω από κάθε διαδικασία, ποια είναι η κρυφή ατζέντα που μπορεί να έχει η πολιτική ηγεσία για αυτούς και ως όχημα θα χρησιμοποιήσει την αξιολόγηση, τι μπορεί να πάθουν με το να συμμορφωθούν ή να μην συμμορφωθούν με τις διαδικασίες της αξιολόγησης.

Γιατί αντιμετωπίζει δυσκολίες και άρνηση η εφαρμογή της Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου στις Σχολικές Μονάδες – Αποτελέσματα της Έρευνας του προγράμματος «Αξιολόγηση και Διασφάλιση Ποιότητας στην Εκπαίδευση» (EQUAS), του Πανεπιστημίου Αθηνών

του Κωνσταντίνου Μπουρλετίδη

                                      Συντονιστή της Μονάδας Διασφάλισης Ποιότητας

                                    του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών

Η Εισαγωγή της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ελληνική Εκπαίδευση αντιμετωπίζει σημαντικά προβλήματα, στην εμπέδωση, στην αποδοχή και την εφαρμογή της από τις σχολικές μονάδες με αποτέλεσμα να είναι σχετικά μικρός ο αριθμός των σχολικών μονάδων που εφαρμόζουν την Υπουργική Απόφαση και προχωρά στην υλοποίηση των βημάτων που προϋποθέτει η μεθοδολογία.

Γιατί όμως οι συνδικαλιστές και μια μερίδα εκπαιδευτικών αντιδρούν στην Αυταξιολόγηση της σχολικής μονάδας? Είναι παράλογο και στερεοτυπικό να θεωρούν την Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου, προθάλαμο απολύσεων και χειραγώγησης του εκπαιδευτικού συστήματος από το κράτος?

Η έρευνα που διεξήχθη στο πλαίσιο του ερευνητικού έργου του Πανεπιστημίου Αθηνών, «Αξιολόγηση και Διασφάλιση Ποιότητας στην Εκπαίδευση» είχε ως στόχο την ανάδειξη των σημείων που θα πρέπει να προσεχθούν  ιδιαίτερα, και εξηγούν σε πολύ μεγάλο βαθμό την αδυναμία εφαρμογής του προγράμματος ΑΕΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι διαπιστώσεις και τα στοιχεία αφορούν προβλήματα στον αρχικό σχεδιασμό της δράσης από το Υπουργείο Παιδείας, στην μεθοδολογία που υιοθετήθηκε, στον τρόπο που έχει «επικοινωνηθεί» στη σχολική κοινότητα και στο τέλος σε θέματα κουλτούρας αλλά και κατάστασης στην οποία βρίσκονται σήμερα οι σχολικές μονάδες.

Η μεθοδολογία ακολούθησε το μοντέλο της ποιοτικής έρευνας. Στηρίχθηκε στη συλλογή και ανάλυση στοιχείων από πρωτογενείς και δευτερογενείς ερευνητικές πηγές. Οι δευτερογενείς πηγές  αφορούσαν τις Υπουργικές Αποφάσεις, το εκπαιδευτικό υλικό, τα εργαλεία και τη μεθοδολογία της ΑΕΕ όπως αυτή αποτυπώθηκε από την ομάδα έργου του ΙΕΠ και παρουσιάζεται στην ιστοσελίδα του Παρατηρητηρίου της ΑΕΕ, κείμενα συνδικαλιστικών φορέων και εκπαιδευτικών δημοσιευμένα στο διαδίκτυο, επιστημονικές προσεγγίσεις και μοντέλα για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου. Οι πρωτογενείς πηγές αφορούσαν δεδομένα που προέκυψαν από συνεντεύξεις και ομάδες εστίασης  (Focus Group) εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στα εκπαιδευτικά σεμινάρια του προγράμματος EQUAS. Επίσης πρωτογενή δεδομένα προέκυψαν και από τις παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα των εισηγητών των επιμορφωτικών προγραμμάτων οι οποίοι βρίσκονταν σε αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευόμενους, και από τα δεδομένα των συναντήσεων συμβουλευτικής υποστήριξης των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε από ίδιους πόρους του προγράμματος, χωρίς καμία χρηματοδότηση από το ΕΣΠΑ ή άλλες κρατικές πηγές και το γεγονός αυτό αν και λειτούργησε περιοριστικά λόγω των μικρών οικονομικών δυνατοτήτων εξασφάλισε την ανεξαρτησία του εγχειρήματος.  Υλοποιήθηκε από τον Μάιο του 2013 μέχρι τον Φεβρουάριο του 2014. Ουσιαστικά καλύπτει το μεσοδιάστημα από την ολοκλήρωση της πιλοτικής εφαρμογής της ΑΕΕ  μέχρι την πρώτη απόπειρα εφαρμογής στα σχολεία το σχολικό έτος 2013-2014

Αποτελέσματα – Συμπεράσματα της Έρευνας

Η έρευνα της υπάρχουσας κατάστασης σχετικά με την αξιολόγηση στις πρώτες δύο βαθμίδες εκπαίδευσης οδηγεί σε ορισμένες διαπιστώσεις που δεν φαίνεται να επιδέχονται αμφισβήτησης:

1.  Από το 1982 μέχρι σήμερα έχουν υπάρξει δεκατέσσερα νομοθετήματα (Προεδρικά Διατάγματα, Νόμοι, Υπουργικές Αποφάσεις κλπ), για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου, χωρίς ποτέ να εφαρμοστούν. Εξαίρεση αποτελεί το πλαίσιο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών των Προτύπων –Πειραματικών Σχολείων.

2. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπήρξε σύστημα αξιολόγησης του συνολικού εκπαιδευτικού έργου αλλά προσπάθειες επιβολής συστήματος αξιολόγησης μόνο των  εκπαιδευτικών.

3. Δεν υπάρχει κουλτούρα αξιολόγησης στα ελληνικά σχολεία όπως και πουθενά στον ελληνικό δημόσιο τομέα.

4. Δεν υπάρχει εμπειρία ή επιμόρφωση σε θέματα αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων (εκτός από ορισμένα πιλοτικά προγράμματα και έρευνες).

5. Δεν υπάρχει η αναγκαία προετοιμασία και η κατάλληλη υποστήριξη του συστήματος για να υποδεχτεί την αξιολόγηση σε επίπεδο δομών, στελεχών και διαδικασιών, π.χ. Σύστημα συνεχιζόμενης επιμόρφωσης και επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών με έμφαση/εστίαση στην ενδοσχολική επιμόρφωση, το οποίο πρέπει να δημιουργηθεί άμεσα.

6. Η σύγχρονη συγκυρία στην οποία επιχειρείται η θέσπιση συστήματος αξιολόγησης στην Εκπαίδευση, είναι η δυσκολότερη των τελευταίων δεκαετιών λόγω της οικονομικής κρίσης που πλήττει ευρύτερα στρώματα της ελληνικής κοινωνίας και συνδέεται με φαινόμενα   περιθωριοποίησης, οικονομικού και κοινωνικού αποκλεισμού. Επίσης φαίνεται η λανθασμένη διασύνδεση της αξιολόγησης με τη διαθεσιμότητα και την κατάργηση σχολικών μονάδων.

Η έρευνα αναδεικνύει οκτώ (8) σημεία στα οποία φαίνεται ότι εντοπίζεται η προβληματική και συγκεντρώνονται οι αδυναμίες εφαρμογής του συστήματος αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου στις σχολικές μονάδες και είναι τα εξής:

(α) Η εμμονή στην “τετράγωνα” λογική παρουσίαση του οράματος και της ανάγκης για αλλαγή

Όπως αναφέρεται και στην βιβλιογραφία, ο πρώτος και βασικός παράγοντας αποτυχίας είναι η εμμονή της ηγεσίας σε μια «τετράγωνα» λογική παρουσίαση του οράματος και της ανάγκης για αλλαγή. Η ηγεσία του Υπουργείου συνεργάστηκε με μια «επιτροπή σοφών», οι οποίοι συνέταξαν μια ολοκληρωμένη πρόταση εφαρμογής αυτοαξιολόγησης χωρίς την απαραίτητη διαβούλευση με τα ενδιαφερόμενα μέρη (γονείς, καθηγητές, μαθητές, τοπική κοινωνία).

Η πρόταση ως θεωρητική κατασκευή είναι επιστημονικά ορθή και φαίνεται ολοκληρωμένη όμως το προτεινόμενο μοντέλο εγκλωβίζει την έννοια της ποιότητας της εκπαίδευσης σε επτά θεματικά πεδία, προσδιορίζει επακριβώς τις διαδικασίες που θα πρέπει να ακολουθηθούν στα δύο χρόνια εφαρμογής του κάθε κύκλου αυτοαξιολόγησης, μη επιτρέποντας στις σχολικές μονάδες να διατυπώσουν το δικό τους όραμα όπως αυτό θα προκύψει από την ιδιαιτερότητα του κάθε σχολείου. Το όραμα ακολουθεί την πεπατημένη της υποχρεωτικής εφαρμογής μέσω Υπουργικής Απόφασης και δεν φαίνεται να εμπνέει τη σχολική κοινότητα. Επίσης η ανάγκη για αλλαγή όπως την εννοεί η ηγεσία έρχεται σε πλήρη αντίθεση με την αλλαγή και την βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου όπως την αισθάνονται οι άνθρωποι του χώρου της εκπαίδευσης.

(β) Οι φορείς της αλλαγής λειτουργούν σε διαφορετικά επίπεδα σκέψης.

Η ανάγκη για αλλαγή που ενστερνίζεται το Υπουργείο αφορά κυρίως την αποδοτικότερη χρήση των οικονομικών πόρων, την ορθολογική κατανομή του προσωπικού και την ενίσχυση του εξεταστοκεντρικού ρόλου του σχολείου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτή της λογικής είναι η προτροπή της επιστημονικής ομάδας των καθηγητών που συνέταξαν τη μεθοδολογία της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης να μην αναπτυχθούν δράσεις για την βελτίωση του Θεματικού πεδίου 1, (Υποδομές- Ανθρώπινο Δυναμικό), διότι αυτές δεν μπορούν να αλλάξουν βραχυπρόθεσμα εφόσον αποτελούν αποτέλεσμα αποφάσεων και επιλογών της ηγεσίας. Ενώ λοιπόν η ηγεσία της εκπαίδευσης ακολουθεί έναν πλήρη ελεγχόμενο και γραφειοκρατικό τρόπο διοίκησης της εκπαίδευσης, όπου όλα αποφασίζονται κεντρικά, ζητά από τις σχολικές μονάδες να υλοποιήσουν σχέδια δράσης για την βελτίωση τομέων όπως η σχέση μαθητών μεταξύ τους, οι σχέσεις μαθητών –εκπαιδευτικών, σχολείου – γονέων, εκπαιδευτικών διαδικασιών, περιορισμού της σχολικής διαρροής, ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων κ.α.

Η αλλαγή σε αυτούς τους τομείς δεν μπορεί να επιτευχθεί εφόσον το πλαίσιο και οι στόχοι ορίζονται μόνο από το Υπουργείο. Για παράδειγμα είναι δύσκολο να αυξηθεί η συμμετοχή των μαθητών του Λυκείου σε ενδιαφέρουσες δράσεις ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων, εφόσον έχουν ως προτεραιότητα την επιτυχία στης Γενικές Εξετάσεις το πλαίσιο των οποίων συνεχίζει να ορίζει το Υπουργείο, και τις  οποίες με πρόσφατο νομοθέτημα του «αναβάθμισε» και «ενίσχυσε».  Πιο συγκεκριμένα όλα τα μαθήματα, όλων των τάξεων του λυκείου θα έχουν συγκεκριμένη βαρύτητα στη διαμόρφωση της βαθμολογίας στις πανελλήνιες εξετάσεις, με τη λογική του σταθμικού μέσου όρου ως πέμπτο μάθημα.

Παράλληλα η έρευνα πεδίου στο  τμήμα που αναφέρεται στην ανάγκη για αλλαγή αποτυπώνει την άποψη που έχουν πολλοί εκπαιδευτικοί ως φορείς της αλλαγής στην ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου για το προτεινόμενο πρόγραμμα αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα. Πιο συγκεκριμένα πιστεύουν ότι δεν θα συμβάλλει σε βελτιώσεις διότι η    αυτοαξιολόγηση φαίνεται, κατά τους εκπαιδευτικούς, να είναι υποκριτική με προφανή στόχο να μεταθέσει τις ευθύνες για ότι συμβαίνει στην κοινωνία, κυρίως στη σχολική μονάδα και στους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί και κυρίως οι συνδικαλιστές υπογραμμίζουν ότι μέσω της ΑΕΕ επιδιώκεται, ολοφάνερα, να αθωωθεί η πολιτεία από τις διαχρονικές της ευθύνες για την εγκατάλειψη του Δημόσιου Σχολείου, σε μια περίοδο  μάλιστα που  οι δαπάνες για την παιδεία ελαχιστοποιούνται,  οι διορισμοί μονίμων κι αναπληρωτών εκπαιδευτικών μειώνονται  δραματικά, οι εκπαιδευτικές άδειες καταργούνται και επιβάλλεται η αύξηση των μαθητών ανά τμήμα. Η διαχείριση της εκπαιδευτικής καθημερινότητας (μεγάλα τμήματα, οικονομικά και κοινωνικά εξαθλιωμένοι εκπαιδευτικοί, εκρηκτική κοινωνική κατάσταση λόγω κρίσης), χρεώνεται αποκλειστικά και μόνο στη σχολική μονάδα, ενώ απενοχοποιείται  η κεντρική εξουσία. Για παράδειγμα πουθενά στο σύστημα ΑΕΕ δεν γίνεται αξιολόγηση των κεντρικών δομών του Υπουργείου ή των ανθρώπων που λαμβάνουν αποφάσεις για το εκπαιδευτικό σύστημα και ουσιαστικά επηρεάζουν το εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο.