Παρά ταύτα όπως και σε πολλούς άλλους τομείς της κοινωνικής ζωής, έτσι και στην επίδοση της στη Δια Βίου μάθηση η χώρα μας διακρίνεται για τον «λυσσαλέο» αγώνα κατάληψης της τελευταίας θέσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση
Η χώρα μας, σύμφωνα με τα πλέον πρόσφατα στοιχεία της EUROSTAT καταλαμβάνει την 27η θέση (από τις 33 χώρες που αξιολογήθηκαν) σε έκταση συμμετοχής, και οι επιδόσεις της στη ΔΒΜ απέχουν πολύ από τον ευρωπαϊκό μέσο όρο των 27 (με ποσοστό συμμετοχής μόλις στο ένα τρίτο του κοινοτικού μέσου όρου δηλ. 2,9% έναντι 9,5%).
Χαρακτηριστικό είναι ότι βρίσκεται μία θέση πίσω από την Ουγγαρία και μόλις μία θέση πάνω από τα Σκόπια. Ενδεικτικά δε η ομάδα ηλικίας 50-64 συμμετέχει στη Δια Βίου Μάθηση σε ποσοστό μικρότερο του 1%, ενώ η συμμετοχή στη συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση είναι μικρότερη από το μισό του κοινοτικού Μ.Ο. (14% έναντι 33%).
Σε σχέση με τη συμμετοχή στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΕΕΚ) αξίζει να σημειωθεί ότι βρισκόμαστε στην 4η θέση από το τέλος. Αναφορικά μάλιστα με το ποσοστό συμμετοχής των εργαζομένων σε σεμινάρια Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΣΕΚ), η Ελλάδα βρίσκεται στην τελευταία θέση. Ταυτόχρονα από το 2004 και μετά δε σημειώθηκε καμία πρόοδος για τη συγκρότηση του Εθνικού Πλαισίου Επαγγελματικών Προσόντων με βάση το σχετικό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο. Η χώρα μας είναι και εδώ στην τελευταία θέση. Απουσίαζε δε συστηματικά από τις συναντήσεις των ευρωπαϊκών βοηθητικών οργάνων για το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Επαγγελματικών Προσόντων
ΠΙΝΑΚΑΣ 1: ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΒΜ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ
α.α Χώρα Ποσοστό %
1 Σουηδία 32,4
2 Δανία 30,2
3 Ισλανδία 25,1
4 Φιλανδία 23,1
5 Ηνωμένο Βασίλειο 19,9
6 Νορβηγία 19,3
7 Ολλανδία 17
8 Σλοβενία 13,9
9 Αυστρία 13,2
10 Ισπανία 10,4
11 Εσθονία 9,8
12 Λουξεμβούργο 8,5
13 Κύπρος 8,5
14 Γερμανία 7,9
15 Τσεχία 7,8
16 Γαλλία 7,3
17 Ιρλανδία 7,1
18 Βέλγιο 6,8
19 Λετονία 6,8
20 Ιταλία 6,3
21 Μάλτα 6,2
22 Πορτογαλία 5,3
23 Λιθουανία 4,9
24 Πολωνία 4,7
25 Σλοβακία 3,3
26 Ουγγαρία 3,1
27 Ελλάδα 2,9
28 FYROM 2,5
29 Κροατία 2,2
30 Τουρκία 1,8
31 Ρουμανία 1,5
32 Βουλγαρία 1,4
33 Λιχτενστάιν -
Μέσος Όρος των 27 Κ-Μ της Ε.Ε. 9,5
Πηγή: Eurostat 2009 & E.C./ Standing Committee on Indicators & benchmarks (2009), Progress towards the Lisbon objectives. Indicators and benchmarks 2009. Brussels: Commision of the European Communities 23-11-2009, pg. 28.
Τι συμβαίνει και παρά τον πακτωλό χρημάτων που δαπανήθηκαν τα τελευταία τριάντα χρόνια σε επιδοτούμενα σεμινάρια κατάρτισης, την δημιουργία εκατοντάδων ΚΕΚ ανά το Πανελλήνιο και τη δημιουργία του Εθνικού Κέντρου Πιστοποίησης (ΕΚΕΠΙΣ), βρισκόμαστε τόσο χαμηλά σε αριθμούς και …νοοτροπία?
Ταπεινή μου γνώμη είναι ότι το παιχνίδι χάθηκε διότι τις δεκαετίες 80 και 90 όταν είδαμε την δια βίου μάθηση ως «αρπαχτή» για να στηθεί η βιομηχανία των ΚΕΚ και των επιδοτούμενων ανέργων ενώ παράλληλα βλέπαμε τη δια βίου μάθηση όχι ως δραστηριότητα ελεύθερου χρόνου αλλά ως συμπλήρωμα προσόντων για τη δουλειά και βαρετό σεμινάριο που πρέπει αναγκαστικά να παρακολουθήσουμε
Από τα διαθέσιμα στοιχεία τις έρευνες και τις μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί, (Δοξιάδης Α, κ.α 1993, Βεργίδης 1999, Κόκκος 2002), μπορούμε να επισημάνουμε τις κυριότερες δυσλειτουργίες αυτής της περιόδου (80s & 90s) οι οποίες είναι οι εξής:
1. Προκειμένου να απορροφήσουν την κοινοτική χρηματοδότηση των Ευρωπαϊκών Ταμείων οι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων επέκτειναν και πολλαπλασίασαν τις δραστηριότητες τους, χωρίς μελέτη και προγραμματισμό και χωρίς να έχουν εξασφαλίσει τις κατάλληλες υποδομές.
2. Η σημαντική αύξηση των πόρων για την εκπαίδευση ενηλίκων, σε ορισμένους τουλάχιστον φορείς, συνοδεύτηκε από την κάθετη μείωση του αριθμού των τμημάτων μάθησης και των συμμετεχόντων και αύξηση του κόστους.
3. Μετά τη ένταξη στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα, δεκάδες φορείς (δήμοι και οργανισμοί τοπικής αυτοδιοίκησης, ιδιωτικοί φορείς και επιχειρήσεις πανεπιστήμια κ.α), ανέλαβαν και υλοποίησαν προγράμματα κατάρτισης με την συγχρηματοδότηση του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού ταμείου, η αξιολόγηση των οποίων ήταν εξαιρετικά δύσκολη έως αδύνατη.
4. Υπήρξαν περιπτώσεις όπου η επιδότηση ανέργων καταρτιζόμενων αποτέλεσε προσωρινή και έμμεση αντιμετώπιση της ανεργίας, χωρίς να υπάρχει βελτίωση των επαγγελματικών δεξιοτήτων τους. Διαβάζοντας άρθρα εφημερίδων της περιόδου εκείνης, βλέπουμε εκπαιδευόμενους άνεργους οι οποίοι επιδιώκουν μετά μανίας μόλις ολοκληρώνουν ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης να ξεκινήσουν το επόμενο αντί να αναζητήσουν εργασία, μόνο και μόνο για να εισπράττουν την επιδότηση. Επίσης φορείς οι οποίοι ανέλαβαν προγράμματα εκπαίδευσης ανέργων σκανδαλωδώς, έβαζαν συγγενικά τους πρόσωπα, άτομα μεγάλης ηλικίας και συνταξιούχους να τα παρακολουθήσουν προκειμένου να επωφεληθούν από τις επιδοτήσεις.
5. Χαρακτηριστική δυσλειτουργία της περιόδου ήταν η κατασπατάληση πόρων. Οι διάφοροι φορείς οργάνωναν προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, όχι μετά από διερεύνηση αναγκών και ανάλυση της αγοράς εργασίας, αλλά σύμφωνα με τις ατομικές προτιμήσεις και τις υπάρχουσες βραχυπρόθεσμες δυνατότητες στο επίπεδο της χρηματοδότησης.
6. Η κατασπατάληση πόρων συμπορευόταν με την επικάλυψη. Για ίδια θεματικά αντικείμενα παραγόταν ξανά και ξανά εκπαιδευτικό υλικό, η αξιολόγηση του οποίου ήταν αδύνατο να γίνει.
7. Η έλλειψη συντονισμού των κρατικών φορέων όσον αφορά την λήψη αποφάσεων, η απουσία αξιολόγησης προγραμμάτων κατάρτισης και ταυτόχρονα ο πολλαπλασιασμός των φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων είχαν ως αποτέλεσμα την αποδιοργάνωση και την σύγχυση. Βασική αιτία και αποτέλεσμα της έλλειψης συντονισμού ήταν η απουσία συνεκτικής και ολοκληρωμένης στρατηγικής, η οποία εκ των πραγμάτων δεν μπορεί να εκπονηθεί σε κεντρικό επίπεδο.
8. Η έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτών αποτέλεσε τροχοπέδη στην ποιοτική βελτίωση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων.
Στην διεθνή βιβλιογραφία δεν υπάρχει μια επικρατούσα θεωρία ή ένα κοινά αποδεκτό μοντέλο που να εξηγεί το φαινόμενο της διάθεσης συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων. Ωστόσο σημαντικοί μελετητές όπως ο Rubenson (1988), η Cross (1981), οι Darkenwald & Merriam (1982), οι Henry & Basile (1994), καθώς και ο Alan Rogers (2002), συμφωνούν ότι η διάθεση συμμετοχής ενηλίκων σε προγράμματα εκπαίδευσης αποτελεί ένα σύνθετο και πολύπλοκο φαινόμενο, που μπορεί να ερμηνευτεί αν λάβουμε υπόψη μια σειρά από παράγοντες οι οποίοι είναι τόσο εξωτερικοί – κοινωνικά προσδιορισμένοι , (όπως οι ευκαιρίες παρακολούθησης προγραμμάτων, το κύρος, η ποιότητα και η χρηστική αξία της εκπαίδευσης, η κουλτούρα απέναντι στην προσφερόμενη εκπαίδευση, κ.α), όσο και εσωτερικοί – ψυχολογικοί, (όπως η στάση και οι προσδοκίες του ατόμου απέναντι στην εκπαίδευση, οι φάσεις της ζωής που διανύει, κ.α), (Κόκκος 2004).
Όλοι αυτοί οι παράγοντες θα πρέπει να ληφθούν υπόψη προκειμένου να γίνει κατανοητό το που οφείλεται το χαμηλό ποσοστό συμμετοχής των Ελλήνων σε προγράμματα δια βίου μάθησης (μόλις 2,9% σε ευρωπαϊκό μέσο όρο 9,5%).
Ας καταθέσουμε την ταπεινή μας άποψη φια τους λόγους που η δια βίου μάθηση έχει πολύ χαµηλή κοινωνική ζήτηση. Σύμφωνα με τον Κόκκο (2004), ιστορικά, δεν υπήρξε στην Ελλάδα τον 20ο αιώνα ένα κίνηµα εκπαίδευσης ενηλίκων συνδεδεµένο µε λαϊκά κινήµατα, όπως είχε συµβεί µε µεγάλη ένταση σε πολλές δυτικές κοινωνίες. Μέχρι το 1981, που η Ελλάδα µπήκε στην Ευρωπαϊκή Οικονοµική Κοινότητα και άρχισε να επιχορηγείται για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι δραστηριότητες του τοµέα ήταν εµβρυακές. Έτσι, µόλις δύο δεκαετίες πριν, η µη τυπική εκπαίδευση ενηλίκων δεν αποτελούσε µόρφωµα εγγεγραµµένο στη συλλογική κουλτούρα και στην κοινωνική πρακτική. Αυτή περίπου η κατάσταση, ελαφρά βελτιωµένη ισχύει και σήµερα. Δεν είναι τυχαίο ότι, παρά τις αθρόες χρηµατοδοτήσεις από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή όλα αυτά τα χρόνια, η επέκταση της µη τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων βρίσκεται ακόµα, όπως είδαµε, πολύ πίσω από τον ευρωπαϊκό µέσο όρο.
Οι βασικότερες αιτίες του φαινομένου αυτού είναι οι εξής:
1. Η κυρίαρχη φορµαλιστική αντίληψη και στην εκπαίδευση, όπου είναι πλήρως ασύµβατη µε την ανάπτυξη µιας συλλογικής διάθεσης για μόρφωση ή επιµόρφωση. Μέσα στο περιρρέον κλίµα του φορµαλισµού, τα προγράµµατα της εκπαίδευσης ενηλίκων χαρακτηρίζονται και αυτά από µη επικέντρωση στην ουσία, δηλαδή στη σφαιρική και κριτική προσέγγιση των αντικειµένων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, αλλά στη φόρµα, κυρίως στη μεταβίβαση τυποποιηµένων γνώσεων µε στερεότυπο, παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό τρόπο.
2. Ο µη τυπικός τοµέας εκπαίδευσης ενηλίκων και ιδιαίτερα η επαγγελµατική κατάρτιση δεν προσφέρει µέχρι σήµερα αναγνωρισµένα πιστοποιητικά, που θα µμπορούσαν να έχουν κάποιο ρόλο στην επαγγελµατική εξέλιξη και συνεπώς να αποτελούν κίνητρο για συµµετοχή σε αντίστοιχα προγράµµατα.
3. Η διογκωµένη ζήτηση των Ελλήνων μόνο για τριτοβάθµια εκπαίδευση. Το φαινόμενο αυτό οφείλεται κατά βάση, πέρα από εξαιρέσεις, στην προσδοκία επαγγελµατικής εξασφάλισης και όχι σε µια στάση που θεωρεί τη γνώση στόχο ζωής. Με άλλα λόγια, το κοινωνικό σώµα, στην πλειοψηφία του, δεν ζητάει τόσο Παιδεία, όσο ένα πτυχίο, ένα «χαρτί», µε την ελπίδα της απαλλαγής από το άγχος της αβεβαιότητας ή / και της αύξησης του κοινωνικού κύρους.
4. Η γενική διάρθρωση της κοινωνικής δοµής και της απασχόλησης στην Ελλάδα δεν ευνοεί την ανάπτυξη δραστηριοτήτων µη τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων. Ο δηµόσιος τοµέας, που έχει κυρίαρχο ρόλο στη νεοελληνική κοινωνία, είναι µη παραγωγικός και υπερδιογκωµένος σε ό,τι αφορά το ανθρώπινο δυναµικό, το οποίο σε µεγάλο βαθµό είναι αδρανές, δεν αξιολογείται και ανεβαίνει στην ιεραρχική κλίµακα µε µόνο κριτήριο τα έτη προϋπηρεσίας. Από την άλλη πλευρά, ελάχιστα αναπτύχθηκε στην Ελλάδα η κοινωνία των πολιτών, δηλαδή οι µη κυβερνητικές οργανώσεις που λειτουργούν ανεξάρτητα από την κρατική εξουσία και στοχεύουν στην προάσπιση συλλογικών συµφερόντων, (Χρυσολώρα 2003, Κόκκος 2004). Μέσα σε αυτό το πλαίσιο δεν αναπτύσσονται συλλογικές δράσεις ούτε, κατά προέκταση, μορφωτικά κινήµατα που θα οδηγούσαν σε ζήτηση για προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων.
5. Ένας καθοριστικής σηµασίας λόγος της περιορισµένης ζήτησης για προγράμματα εκπαίδευση ενηλίκων είναι η χαµηλή της ποιότητα και αποτελεσµατικότητα, την οποία έχουν επισηµάνει σχετικές έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν (SAEDA, Ευρωπαϊκό Ερευνητικό Πρόγραµµα 2000, Παληός (επιµ.), 2003, Κόκκος (επιµ.), 2002).
6. Μέχρι σήµερα δεν κατορθώθηκε να υπάρξει ένας ορθολογικός σχεδιασµός και συντονισµός των δράσεων, ένα συνεκτικό θεσµικό πλαίσιο (Αµίτσης, 2000), καθώς και κάποια διαδικασία εκπαίδευσης των εκπαιδευτών και στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων που, στη µμεγάλη πλειοψηφία τους, δεν διαθέτουν επαρκή τεχνογνωσία .
1. Συγκροτείται μέσα στο 2010 το Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων με στόχο τη συνολική θεώρηση της μάθησης και έμφαση στα αποτελέσματα των μαθησιακών δραστηριοτήτων, τα οποία κατανέμονται σε τρεις γενικές κατηγορίες: γνώσεις, δεξιότητες, ικανότητες. Στόχος είναι μέχρι το τέλος του 2012 να έχει ολοκληρωθεί η αντιστοίχηση του Εθνικού Πλαισίου Επαγγελματικών Προσόντων με το Ευρωπαϊκό.
2. Ανασυγκροτείται η Γενική Γραμματεία Διά Βίου Μάθησης και αναβαθμίζεται ο ρόλος των κοινωνικών εταίρων στην Εθνική Επιτροπή Διά Βίου Μάθησης.
3. Το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης (ΕΚΕΠΙΣ) αλλάζει και αποκτά νέο διευρυμένο ρόλο που θα το αναδεικνύει ως τον εθνικό επιτελικό φορέα πιστοποίησης. Το ΕΚΕΠΙΣ αναλαμβάνει την πιστοποίηση όλων των παρόχων εκπαίδευσης και κατάρτισης (Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης, Κέντρα Ελευθέρων Σπουδών, γενικά το σύνολο της μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης).
4. Ενισχύεται ο ρόλος του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) και η συμμετοχή σε αυτό. Εξετάζεται η δυνατότητα διαμόρφωσης ευέλικτων επιμορφωτικών προγραμμάτων, που καλύπτουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες, εργαζομένων στον κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό τομέα.
Με αυτή τη στρατηγική η Υπουργός πιστεύει στην σημαντική αύξηση του ποσοστού συμμετοχής των Ελλήνων τα επόμενα χρόνια σε προγράμματα και δράσεις δια βίου μάθησης…Θα επιτευχθεί ο στόχος ..ο χρόνος θα δείξει
Όμως υπάρχει ένας βαθύτατος προβληματισμός για την φύση και τον προσανατολισμό αυτής της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση αυτή είναι προσανατολισμένη κυρίως στην ανάπτυξη, βελτίωση ή και απόκτηση νέων επαγγελματικών δεξιοτήτων, στην επιδοτούμενη κατάρτιση ανέργων, και την επαγγελματική κατάρτιση και ένταξη ειδικών κοινωνικών ομάδων με περιορισμένες δυνατότητες πρόσβασης στο σχολικό δίκτυο και την αγορά εργασίας (Βεργίδης 1999)
Έτσι ελλοχεύει ο κίνδυνος να χαθεί η ευκαιρία η δια βίου μάθηση να μετατραπεί σε μια ευχάριστη διαδικασία ελεύθερου χρόνου, προσωπικής ανάπτυξης και κοινωνικής συμμετοχής. Συνεπώς θα πρέπει να ενδιαφερόμαστε για την αύξηση του ποσοστού συμμετοχής με ενίσχυση όμως και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που δεν συνδέονται με την αγορά εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό προτείνεται από την ταπεινή μας πλευρά μια πολιτική για:
(α) Την ενίσχυση προγραμμάτων που στοχεύουν στην εφαρμογή στρατηγικής κοινωνικο – πολιτιστικής ανάπτυξης, με στόχο την ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου, την δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου τους και την συμμετοχή του στην δημιουργία πολιτιστικών αγαθών.
(β) Την ανάπτυξη προγραμμάτων σε τοπικό επίπεδο, όπου η κατάρτιση αποτελεί διάσταση μιας ολοκληρωμένης τοπικής πρωτοβουλίας, που συνεχίζεται και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος με στόχο την παραγωγή πολλαπλασιαστικών αποτελεσμάτων.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου