Ανώτατη Εκπαίδευση και Ποιότητα: από τον 16ο αιώνα μέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1980

 

Η εδραίωση του τριτοβάθμιου συστήματος εκπαίδευσης σε πολλές χώρες της Ευρώπης από τον 16^ο αιώνα και μετά, οδήγησε στην δημιουργία πολλών φημισμένων Πανεπιστημίων στα οποία κατέφευγαν γόνοι των αστικών οικογενειών αλλά και της άρχουσας τάξης και των οικονομικών ελίτ των τότε κοινωνιών. Η ολοκλήρωση των σπουδών σε ένα Πανεπιστήμιο της Αγγλίας, Γαλλίας και Γερμανίας εξασφάλιζε στον απόφοιτο του επαγγελματική επιτυχία, κοινωνική άνοδο και οικονομική ευημερία. Οι σπουδές σε ένα Πανεπιστήμιο ήταν κυρίως γενικής κατεύθυνσης με ιδιαίτερη έμφαση στο χώρο της φιλοσοφίας, των φυσικών επιστημών, της νομικής και της Ιατρικής.

Σύμφωνα με τον καθηγητή Δημήτρη Ματθαίου, πριν από τον 19^ο αιώνα στην Ευρώπη και τις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής γινόταν ήδη λόγος για την ανωτερότητα της γενικής παιδείας που προσέφερε ένα Πανεπιστήμιο σε σχέση με την σχολική εκπαίδευση, την εκπαίδευση σε τεχνικά επαγγέλματα και την στοιχειώδη εκπαίδευση, που στόχο είχε τον αλφαβητισμό. Συνεπώς, η εκπαίδευση που παρείχαν τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα θεωρούνταν εξ ορισμού υψηλής «ποιότητας» και επιπέδου.

Τον 19^ο αιώνα οι εθνικοαπελευθερωτικοί αγώνες, οι κοινωνικές επαναστάσεις και αλλαγές, τα νέα ιδεολογικά ρεύματα και η δημιουργία κρατών που προήλθαν από κατάτμηση ή διάλυση αυτοκρατοριών οδήγησαν στο να χαρακτηριστεί ως «ποιοτική» η εκπαίδευση που δημιουργούσε και διαμόρφωνε εθνική ταυτότητα και συνείδηση, ανέπτυσσε πειθαρχία απέναντι στο κράτος και σεβασμό στους θεσμούς (Ματθαίου 2007, Φασούλης 2010).

Τον 20^ο αιώνα και ιδιαίτερα μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων συνδέθηκε με το εγχείρημα της ανάπτυξης και της οικονομικής και κοινωνικής ευημερίας. Μάλιστα την περίοδο εκείνη στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής η συνειδητοποίηση της σπουδαιότητας και του ρόλου που διαδραματίζει το Πανεπιστήμιο, οδήγησε τον επιχειρηματικό κόσμο και κυρίως την βιομηχανία να αξιώσουν από τα ανώτατα ιδρύματα αποδείξεις για την αποτελεσματικότητά τους απέναντι στην κοινωνία και να λογοδοτήσουν «για κάθε δολάριο των φορολογουμένων που πρέπει να γνωρίζουν αν δαπανώνται από το Πανεπιστήμιο αποτελεσματικά και δίνουν ισοδύναμα αποτελέσματα»  (Cook 1989, Φασούλης 2002).

Έτσι λοιπόν από την περίοδο μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο μέχρι και τα τέλη της δεκαετίας του ’80 η έννοια της αποτελεσματικότητας κυριάρχησε στη διοίκηση της εκπαίδευσης, και η αναζήτηση των παραγόντων που προσδιορίζουν την αποτελεσματική λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών,  μονοπωλούσε το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι πολιτικές "ανταποδοτικότητας" και "λογοδοσίας" (value for money, accountability) συνδέονταν με την ανησυχία ότι τα Πανεπιστήμια ενδιαφέρονταν περισσότερο για τη θεωρία παρά για την παραγωγή  εφαρμοσμένης έρευνας και ειδικευμένων επαγγελματιών, οι οποίοι θα στελέχωναν όλους τους τομείς των ταχύτατα αναπτυσσόμενων οικονομιών της δεκαετίας του ’60. Παράλληλα έννοιες όπως αποδοτικότητα, αποδοτική χρήση πόρων, χρηματοδότηση με βάση την απόδοση εισέβαλαν στην καθημερινή ζωή των Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων.

Θα πρέπει βέβαια να δοθούν ορισμένες διευκρινίσεις διότι η έννοια της αποτελεσματικότητας (effectiveness) συνδέεται και πολλές φορές συγχέεται, με την έννοια της αποδοτικότητας (efficiency), ίσως γιατί ακόμη και οι επιστήμονες που τις χρησιμοποιούν δεν τις οριοθετούν με σαφήνεια ή / και τις χρησιμοποιούν ως εναλλακτικές. Οι όροι αυτοί στην ουσία έχουν προέλθει από τον τομέα της παραγωγής στην οικονομία και για τούτο θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν σε ανάλογο πλαίσιο οριοθέτησης. Αφορούν, οπωσδήποτε, κάποια παραγωγική διαδικασία και ως τέτοια θεωρείται και η εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό η εκπαιδευτική διαδικασία έχει κάποιες «εισροές» (inputs), οι οποίες, μέσα από μια «διαδικασία» (process) μετατρέπονται σε «εκροές» (outputs).

            Η «αποτελεσματικότητα» μιας παραγωγικής διαδικασίας, στην περίπτωσή μας της εκπαίδευσης, σημαίνει την μετατροπή των εισροών σε εκροές. Δηλαδή να επιτύχουμε τους εκπαιδευτικούς στόχους χρησιμοποιώντας όσους πόρους χρειαζόμαστε χωρίς να υπάρχει όριο στους πόρους που θα χρησιμοποιηθούν. Αρκεί να επιτευχθεί το αποτέλεσμα με όποιο κόστος.

Η «αποδοτικότητα» μιας παραγωγικής διαδικασίας συνήθως αναφέρεται στη μετατροπή των εισροών σε εκροές με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, στη μέγιστη δυνατή ποσότητα, χρησιμοποιώντας όσο το δυνατό μικρότερες ποσότητες εισροών και με το λιγότερο κόστος.

Η έννοια της αποδοτικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία εκλαμβάνεται ως μια παραγωγική διαδικασία, είναι πολύ σημαντική για τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική πολιτική, διότι υπάρχει ενδεχομένως στενότητα των διαφόρων κατηγοριών / μορφών χρηματικών και ανθρωπίνων πόρων που χρησιμοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης.

Φαινόταν λοιπόν ότι η αποδοτική χρήση των υπαρχόντων πόρων ώστε να μεγιστοποιείται η παραγωγή του εκπαιδευτικού αγαθού από τα Πανεπιστήμια έμπαινε πλέον στην ατζέντα και το μέσο για την επίτευξη αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας ήταν η «αξιολόγηση».

Η  αξιολόγηση ξεκίνησε ως το σύνολο επιμέρους συστηματικών και οργανωμένων διαδικασιών που απέβλεπαν  στον προσδιορισμό και στην αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας των καθηγητών, και του ερευνητικού έργου τους (Ματσαγγούρας, 2001, σελ. 304). Η εφαρμογή μορφών αξιολόγησης στην Ευρώπη ξεκινά από τη Γαλλία το 1984 και στο τέλος της δεκαετίας του ’80 επεκτάθηκε στη Μεγάλη Βρετανία, την Ολλανδία και την Δανία με την ανάπτυξη τεσσάρων αντίστοιχων συστημάτων.